Zawieszenie w próżni

Prof. Henryk Kiereś zwrócił uwagę, że u podstaw zdrowego systemu edukacji musi stać zdrowa filozofia. Jeśli filozofia ulega zwyrodnieniu, rodzi pseudokulturę, ta zaś - pseudoedukację. Treści programowe nie mogą "wisieć w powietrzu", bez zakorzenienia w tradycji, bez odniesienia do pierwszych zasad bytu i myślenia, słowem - bez uwzględnienia źródeł, z których wyrosła cywilizacja europejska. Prof. Kiereś wymienił czynniki warunkujące tak pojętą filozofię: wolność od wewnętrznej sprzeczności, prawdziwość (odwołująca się do zdrowego rozsądku), przewidywanie praktycznych konsekwencji głoszonych poglądów oraz historyzm (gruntowna znajomość przeszłości, pozwalająca - zamiast koncentrować wysiłki na "wyważaniu otwartych drzwi" - twórczo rozwijać myśl poprzedników, przy jednoczesnym unikaniu popełnionych przez nich błędów).
W świetle tak przyjętych zasad - podkreślił prof. Kiereś - polski system edukacji pogrążony jest w głębokim kryzysie. Zreformowana szkoła, zamiast uczyć poszukiwania prawdy, stała się miejscem ścierania się rozmaitych ideologii. Przekonanie o istnieniu jednej prawdy zajęły poglądy głoszące równoprawność różnych propozycji światopoglądowych, tolerancja urosła do rangi superwartości (każdy ma prawo do swojej prawdy, szkoda tylko że często głosi ją, naruszając prawa innych osób), rolę tysiącletniego dziedzictwa kultury polskiej w kształtowaniu świadomości uczniów powoli przejmują "standardy europejskie", a wszystko to dzieje się w imię przekonania, że "czasy się zmieniają, trzeba się więc do nich dostosować".
- Reformuje się urządzenia, a nie zasady. Jeśli zmieniamy zasady, zaczynamy budowę nowej cywilizacji - zakończył swe wystąpienie prof. Kiereś.

Historia po nowemu

Na nowe trendy w sposób szczególny narażone są przedmioty humanistyczne. Praktyczną ilustracją tej tezy stała się analiza dziewięciu programów nauczania historii w liceum, przeprowadzona przez mgr Magdalenę Jaworską, uzupełniona przez wystąpienie dr. Andrzeja L. Szcześniaka. Obraz wyłaniający się z tych dwóch wystąpień rzeczywiście może budzić troskę, a chwilami wręcz szokować.
Bolesny jest fakt, że w III Rzeczypospolitej, która wyrosła między innymi z walki o niesfałszowany obraz ojczystych dziejów, liczba godzin nauczania historii uległa znacznemu zredukowaniu. Reforma oświaty umożliwiła odejście od jednego, scentralizowanego programu nauczania tego przedmiotu, otwierając drogę do tworzenia programów autorskich (każdy nauczyciel może napisać własny program i według niego uczyć; jedyny warunek, który musi przy tym spełnić - to zgodność z tzw. podstawą programową). W efekcie rynek księgarski zalała rzeka podręczników, często prezentujących prawdę o przeszłości w wysoce nierzetelny sposób, spośród których trudno jest wybrać ten najwartościowszy, zwłaszcza że wydawnictwa prześcigają się - nazwijmy rzecz po imieniu - w korumpowaniu nauczycieli. Dodajmy, że z możliwości pisania własnych programów skorzystali nie tylko zdolni, twórczy pedagodzy, lecz również różnej maści dziwacy; co powiedzieć np. o lekcji poświęconej martyrologii Żydów, podczas której uczniowie z własnych ciał (czytaj: wchodząc jeden na drugiego) mają tworzyć żywy pomnik bohaterów getta?
W dobie integracji europejskiej daje się zauważyć tendencja do marginalizowania historii Polski; jeden z programów podzielił kurs nauki historii w liceum na następujące części: I klasa (2 godz. w tygodniu) - historia świata; II klasa (2 godz.) - historia Europy; III klasa (1 godz., a pamiętajmy, że matura skraca rok szkolny o prawie dwa miesiące!) - historia Polski. Czy zatem można się dziwić, że w okrojonym kursie ojczystej historii brakuje miejsca na takie tematy, jak Powstanie Warszawskie? Cóż bulwersującego w tym, że męczeństwo Polaków pod okupacją niemiecką i sowiecką kwituje się ogólnikami? Zaraz jednak rodzi się pytanie: Dlaczego - przy całym szacunku dla ofiar - holocaust omawia się szeroko, ze szczegółami? Dlaczego podkreśla się rzekomo wyjątkową polską nietolerancję, bagatelizuje się znaczenie polskiego czynu zbrojnego, a czasami produkuje nową pseudoprawdę historyczną (w jednym z podręczników znajdziemy informację, że II wojna światowa wybuchła w momencie ataku niemieckiego na Francję w 1940 r.!)?
- Kłamstwa proponowane przez "okaleczone książki" trzeba demaskować - podkreślił dr Szcześniak. Jako cenną inicjatywę w tym względzie podał wydawaną od jakiegoś czasu Encyklopedię "Białych Plam".

Czy w szkole jest miejsce na demokrację?

- Demokracja stała się bożkiem współczesnej szkoły - powiedziała mgr Małgorzata Sagan. Długą listę uczniowskich obowiązków uzupełnia jeszcze dłuższa lista praw. Nie brak głosów postulujących ograniczenie oceniania uczniów jako zbyt stresującego (ktoś użył nawet określenia "stygmatyzacja przy pomocy ocen"!). Wielu wychowawców negocjuje i spisuje z uczniami specjalne "umowy", zawierające zasady zachowania w klasie. Doczekaliśmy się instytucji rzecznika praw ucznia, ukierunkowanej na bronienie go przed niesprawiedliwością ze strony szkoły, podczas gdy szkolna codzienność naznaczona wszechobecnym chamstwem i poczuciem bezkarności ze strony wielu uczniów raczej wołałaby o urząd rzecznika obrony praw nauczyciela. Skala ocen z zachowania uległa zawężeniu do czterech, z których najniższą nazwano "nieodpowiednią", bo słowo "naganna" wyraźnie raziło czyjeś uszy - w efekcie dla ucznia będącego mocno na bakier z zasadami dobrego wychowania, o ile tylko nie jest skończonym bandziorem, zarezerwowano ocenę... poprawną - przedostatnią w rankingu.
Szkoła jest instytucją wspierającą rodzinę, a tam, jak wiemy - o ile rodzina jest zdrowa - nie ma miejsca na demokrację. Proces nauki w szkole również nie mieści się w ramach demokracji, bo współtworzą go dwa nierówne sobie podmioty: nauczyciel - osoba dorosła, posiadająca nieporównywalnie większy zasób wiedzy i doświadczenia życiowego, i uczeń - dopiero zdobywający to wszystko. W tej sytuacji nie może być miejsca na tak nachalnie lansowane, modne dziś partnerstwo. Najbardziej sensowny wydaje się tu model: mistrz - uczeń. Wbrew temu, co się może potocznie wydawać, uczniowie nie idą za tymi, którzy proponują im "luz", nie stawiając żadnych wymagań, cenią sobie natomiast autorytety: ludzi, którzy - pozostając w zgodzie z tym, co mówią - głoszą im prawdy, które są może i wymagające, lecz wiodą ku pełni rozwoju. Oczywiście, by nie być jednostronnym, należy podkreślić, że nauczyciel nie staje się autorytetem przez sam fakt posiadania dyplomu uczelni i uprawnień do wykonywania zawodu. Tu trzeba czegoś znacznie większego od samych tylko kompetencji merytorycznych...
Polska szkoła po reformie przestaje uczyć poszukiwania prawdy, ograniczając się do wskazywania, jak jej absolwent ma funkcjonować we współczesnym świecie. Dążenie do poznania prawdy, typowe dla klasycznej koncepcji wiedzy, zostało zastąpione przez różne postacie relatywizmu poznawczego, dopuszczające w imię "tolerancji" wielość prawd, niekiedy wzajemnie się wykluczających. Uczeń zaczyna być postrzegany w procesie szkolnym jako "surowiec do obróbki", po której ma sprawnie działać jako kółko (prof. Kiereś użył tu dosadnego sformułowania: "dwuotworowiec") w społecznej machinie produkcji i konsumpcji. Jesteśmy świadkami rezygnacji z przekazu wartości, szczególnie wartości chrześcijańskich, które składają się na polskie poczucie tożsamości narodowej, na rzecz trudnych do zdefiniowania, często wątpliwych z moralnego punktu widzenia, "wartości ogólnoludzkich" (relatywizm poznawczy skutkuje w ten sposób relatywizmem moralnym: skoro nie ma jednej prawdy, to nie ma też jednej moralności). Szkoła coraz częściej też staje się poletkiem, które rozmaite partie polityczne próbują uprawiać ku własnej korzyści, nie zawsze zgodnej z rzeczywistym interesem Polski (najlepszym przykładem jest tak modna ostatnio indoktrynacja proeuropejska, obecna nawet na poziomie klas I - III szkoły podstawowej).
Czy w tak ponurym obrazie zagrożeń, wyzwolonych przez reformę oświaty, rysuje się, zdaniem prelegentów, jakaś optymistyczna nuta? Tak, ponieważ sposób realizacji wdrażanych treści w ostatecznym rozrachunku zawsze zależy od nauczycieli (szkoda, że obarczonych ogłupiającym "wykazywaniem się" na coraz wyższe szczeble awansu zawodowego) oraz rodziców, którzy kontrolując pracę konkretnej szkoły, do której uczęszcza ich dziecko, np. przez swój udział w pracach Rady Rodziców czy Rady Szkoły, mają ostateczny wpływ na jej kształt.
Reforma wprowadziła w proces nauczania tzw. ścieżki przedmiotowe - obszary tematyczne (np. ekologia, dbałość o zdrowie, znajomość przeszłości własnego regionu, korzystanie z nośników informacji), realizowane na wszystkich przedmiotach. Szkoda - zauważył jeden z prelegentów - że z tej listy ruguje się inną "ścieżkę", która powinna przenikać całe życie szkolne; niegdyś wyrażało ją hasło: "Bóg - Honor - Ojczyzna".